中學課程培訓范文

中學課程培訓范文第1篇

關鍵詞：中學新課程標準；存在問題；培訓建議

我國于2001年實行義務教育階段課程標準，在十年的改革實踐中，得到了廣大一線教師的認可，同時也對培養學生的能力起到了一定的推動作用。但是由于受當時對各課程的認識的局限性，再加上十年多的實踐證明，當時的很多內容已不能適應課程改革的新需要。因此又形成了2011版義務教育階段課程標準。作為新的課程標準，各地紛紛組織教師積極學習，以體會新課程理念并更好地把握新的課程標準，盡快地適應新一輪的課程改革。以往的組織學習雖然為教師更好地把握課改精神起到了推動和指明了道路，但還存在一些不盡如人意的地方。筆者結合本地中小學以往的課程標準的學習及實施，提出在2011版新課程學習過程中應注意的問題和解決建議，以使2011版新課程培訓工作更順利地開展，取得更好的效果。

一、培訓中存在的問題

新課程標準培訓為教師準確把握新課程標準的內涵和新課程標準在教學過程中的實施、正確利用課程標準指導教學起到了推進作用。但是在以往的培訓過程中往往采用教師集中培訓的形式，受訓者只能被動地接受培訓知識，教師對新課標的實施與理解停留在表面，達不到課標指導教學的效果。同時在教師的實際教學中也缺乏跟蹤指導，從而使得新課程標準在具體的教學實踐中還存在不同程度的困惑，影響了課程標準的實施。

二、解決問題的建議

1.培訓前期準備，解決好“學”的問題。

（1）分層、分專業培訓。

傳統的培訓模式對教師培訓學習的積極性和培訓效果都有很大的影響。所以首先建議在培訓前期對轄區內教師根據專業的不同分專業組織培訓一方面培訓者可以根據各專業的不同有針對性地對各專業的新課程標準進行細致的分析、討論。另一方面同專業教師在一起學習跟有利于教師之間的交流探討，將各自在教學實踐中的問題及解決對策進行分享，有利于大家共同提高。另外，所有教師的集中培訓不利于教師的合作交流。建議在培訓中首先對各縣區的代表進行培訓，然后由各縣區對縣區的學校的各科目的教學骨干進行培訓，再由骨干教師負責本學校本專業教師的培訓學習。這樣一來每次培訓的人數下降，更有利于受訓者對教學中的實際問題、新課程標準的理解與把握等問題進行交流與探討，整體提高。

（2）帶著問題培訓。

在進行個人培訓時要充分發揮每個人的能動性，“帶著問題學習、研修”。在培訓前先讓每位受訓者研讀新課標，對新舊課標進行對比研究，找出新舊課表的異同點，并根據理解在培訓會議上進行發言，對學習過程中的心得、體會和問題進行交流總結，然后大家共同討論解決問題。

2.培訓過程解決好“用”的問題。

新課標的實施要落實到每位教師的具體教學工作中，因此如何“用課程標準指導教師的具體教學”是培訓應該重點解決的問題。建議在培訓中從以下幾方面做好培訓工作。

（1）新課標針對知識技能都做了哪些調整。

教師通過新課程的培訓，最終要落實到具體的教學活動中，用課標來指導教學實踐。因此，教師如何使用課標、如何適應課標變化、抓住課標特點都是在培訓中應該重點解決的問題。新舊課標都發生了哪些變化？為什么變化？課程標準的變化對教師的教學有哪些影響？如何適應課程標準的改變？都是我們在培訓中需要解決的。在培訓中通過受訓者的積極發言、探討，從而加深受訓者對新課標的理解，更好地把握新課標的宗旨，以指導我們的具體教學工作。

（2）如何利用課標取舍教材內容和教學設計目標。

新舊課標在內容上、要求上都做了相應的改變。這些改變怎么與我們的具體教學相適應？在教學過程中如何體現？在教學設計中如何更好地把握新課標的方向？建議在培訓過程中采用受訓者現場根據新課標進行教學設計，然后進行集中展示，大家對照新課標要求進行討論分析，找出新舊課標在處理同一問題的不同方法，從而更好地把握新舊課標的變化、抓住新課程標準的特點，為教師在具體的教學中設計教學目標提供參考。

（3）如何培養學生的學習興趣，增強學習動力。

學生學習興趣的培養是新課程改革的最終目標。學生學習興趣的提高是所有教師的首要任務和最終目標。因此在新課程標準的培訓中如何利用新課程標準實施教學來提高學生的學習興趣應該是我們在培訓中應該解決的問題。建議在培訓中集思廣益，根據受訓者對新課標的理解，在把握新課標的基礎上采取靈活多樣的教學方式，調動學生的學習積極性。如：對一些自然學科，通過學生自己動手實驗，充分體現自然學科的“趣”，從而培養學生的學習積極性。

（4）如何準確把握新課標，實現分層教學目標。

以往的教學過程中不管是義務教育階段還是普通高中教育階段，由于對新課標認識不夠而存在隨意拔高教學要求的做法。但是義務教育階段作為基礎教育、大眾教育，在教學的具體實施過程中更應該切實把握教學難度，強調知識的基礎性、啟蒙性，達到分層學習目標。

（5）如何由應試教育轉向素質教育，增強評價的多樣性。

傳統教學認為學生的學習效果最終要通過各類考試來檢驗。但是在新課程標準下，對學生的評價應采取多方面、多角度的方式，使得對學生有一個更具體的、更準確的評價。通過培訓解決教師的認識，可以采取學校、家庭、教師、同學、小組互評也可以采取對學生的學習能力、學習態度、動手操作能力等多方面的評價方式進行中和評價。

3.做好培訓后期的跟蹤，隨時解決實際問題。

新課標在實際教學工作中還會遇到各種各樣的實際問題。培訓者應該時時關注受訓者的實際教學，實時組織相應的研討會，多開展一些現場教學觀摩、經驗交流等類型的活動，組織大家對新課程標準實施階段所遇到的問題進行交流總結，幫助教師解決實際工作中的困難與困惑。

三、結語

新課程的培訓最終要落實到受訓者的實際教學工作中，在實際教學工作中切實按照新課程標準的目標來實施教學。新課程標準的實施也不是通過幾天的培訓就能使受訓者熟練掌握的。所以在實際的教學工作中隨時會面臨各種各樣的挑戰。不管是培訓者還是受訓者都要有長期學習與總結的意識，培訓者更應該時時關注受訓者的實際教學過程，長期的對教師的實際教學進行跟蹤，通過舉行示范課、公開課、研討課等形式對教學過程中所出現的問題及時幫助解決，從而幫助廣大教師真正地理解新課程標準并積極在教學中按新課程標準進行教學，使得新課程標準真正落到實處。

參考文獻：

中學課程培訓范文第2篇

關鍵詞：新課程；中學英語；語法教學培訓

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2013）12-0000-02

一.引言

近年來，新課改的理念正悄然影響著教師的教學方式和學生的學習方式。一些教師過于重視交際能力的培養，而淡化甚至忽視語法教學。一些老師通過交際教學實踐及自己的經驗認識到語法教學的重要性，但不知在新課程下如何實施。這使得初中英語語法教學陷入了進退兩難的尷尬境地。因此，很有必要針對語法教學對中學英語教師進行培訓。本文通過分析中學英語語法教學的重要性，中學英語語法教學的現狀，對中學英語教師語法教學培訓提出建議，希望能促進英語教學。

二. 中學英語語法教學的重要性

著名的交際法教學專家Henry Widdowson說過“沒有語法的語言就如沒有骨頭的雞”。Widdowson本人就是交際法教學專家，他也認為語法對于語言學習很重要。英語語法教學的重要性有以下幾個方面：

中國學生學習英語的環境決定了英語教學必須重視語法教學。在我國，英語學習缺乏語言環境，學生無法像學習母語那樣在無意識的狀態下自然習得語言。學生大部分的英語學習是在課堂中進行的，語言學習主要是靠有意識地學得。因此，學生應該把握理論意義上的規則，去更好地判斷表達形式正確與否。而這套判斷標準就是語法。

我國學生要參加中、高考地實際看，也需要進行語法教學?，F在中高考試題開始注重交際能力的考查，單純考語法的題目在減少，但仍然有一部分題目是考語法的，學習語法對學生解題是很有幫助的。

從促進學生交際能力的提高的角度看，也必須進行語法教學。語言能力和交際能力并不是對立或者是相互排斥的。語法能力是提高交際能力的有效途徑和保證，同時，交際能力又是語法教學的最終目的如果只高談交際能力，而不重視語言表達的準確性，忽視語言知識，就會使能力成為“無源之水”，只會使得學生“出口‘亂’章”，“下筆‘濫’文”。

三.新課程下中學英語語法教學現狀

1.《新課程標準》對語法教學的要求

《英語課程標準》指出，“此次課程改革的重點是要改變英語課程過分強調語法和詞匯知識的講解和傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向”?！缎抡n標》只是說要改變過分重視語法的傾向，并不是否認語法的教學?！缎抡n標》還指出，“知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要基礎?！蔽覀儜撝匾曊Z法，但不能唯語法，語法學習是手段，而非目的，它是為提高學生的語言技能服務的。

2.現行初中英語教材（人教版）的語法知識分布和呈現形式

新教材的語言意念功能強，是圍繞話題來進行教材的編排，這樣就使得語法呈現較亂，缺乏系統性。教材中每個單元都有Grammar Focus部分，這是教材中的顯性語法，里面涉及到了本單元中的重點語法，但是較為分散，總結的不是很系統全面。教材中還涉及到一些隱性語法，如冠詞的用法，形容詞等，它們沒有被羅列出來，但一定程度上也影響學生的語言學習，制約著語言運用能力的提高。人教版教材通過“呈現”學習來感知、發現語法規則，然后通過“練習”（非交際性活動和交際性活動）鞏固語法，最后通過“產出”（任務型活動）來達到運用的目的。

3.教師的語法觀及其對教學的影響

一些教師受傳統教學思想的影響，以及中高考指揮棒的導向，在教學中仍然過分重視語法。他們在教學中多采取“灌輸式”，通過把全面詳細的語法知識點呈現在黑板或者課件上，反復分析、講解，然后學生做筆記，做題來鞏固。這種方法“重知識，輕能力”忽視了學生交際能力的培養，語法教學單調枯燥乏味，易導致“啞巴英語”。

一些教師對新課標中語法教學的理解有偏差，他們誤認為，新課程標準強調的培養學生的交際能力就是指學生的聽說能力，淡化甚至忽視了語法教學。他們的課堂以學生為中心，把聽說訓練、表演貫穿了整個課堂，老師很少分析語法知識，又走上了“重能力，輕知識”的極端。

還有一些老師通過交際教學實踐及自己的經驗認識到語法教學的重要性，但不知道在新課程下如何實施，所以“穿新鞋走老路”。

四.新課程下對中學英語教師語法教學培訓策略

1.提高外語教師的理論水平，使其對語法教學有全面認識

在中學英語教師培訓的過程中，應該對老師進行教育學、教育心理學、外語教學法、二語習得理論、語言學、語言測試學等知識的培訓，不斷提高外語教師的理論水平，認清楚自己所面臨的挑戰，培養與時俱進的教學觀、教師觀、課程觀等理念。關注現代教育科學理論與基礎教育改革的發展趨勢，注重理論知識與教學實踐的密切結合，使教師通過了解英語研究新動態，反思自己的教育教學實際，感到學有所得，學有所用。

通過培訓要使教師對交際教學法有全面的認識，重新認識到語法教學的重要性，以及交際教學和語法教學并不矛盾。交際教學法不能只重視聽說，而將語法教學排除在外。交際教學與語法教學也不矛盾，語法教學只是一種手段，它的目的是促進學生的語言能力。交際語言知識是交際能力的重要組成部分，語法能力是交際能力的支持系統。交際教學活動的開展可以幫助學生驗證和鞏固語法知識。同樣，對語言形式的正確把握，將會促進交際能力的提高。所以，要幫助教師認識到應該在交際教學中融合語法教學，適時適度地組織語法學習，提高外語學習的效率。

2.解讀新課標與新教材，指導教師創造性地使用新教材

在教師培訓中，聘請參與國家新課程標準制定和對實施新課程有較深入研究的專家及優秀中學一線教師作專題講座，來解讀《英語課程標準》和新教材，使教師們對其有全面的認識和體悟。

在對中學英語教師的培訓中，要通過對新教材的分析與解讀，培養教師創造性地使用新教材的能力。新教材的編排是以功能意念為主線，圍繞著日常生活的一些主題來進行編排的，有助于調動學生的學習熱情和積極性。但對于農村的學生來說，教材上的一些話題遠離他們生活的實際，比如說人教版《Go For It》八年級上冊中的，去電影院看電影、制作水果蔬菜沙拉等等話題，對于農村學生來說非常陌生，反倒不容易調動他們的積極性和學習興趣。所以，對于農村的教師而言，要敢于結合學生的特點和水平、當地的實際情況、教學的設施和條件，在語法呈現、設計教學活動和語法練習時，對教材的內容做適當的調整。

在教師培訓過程中，可以鼓勵教師合理的調整教學順序。新教材采用循環式編排語法項目，即把同一個語法項目分層次、分階段在教材中呈現，語法教學是循序漸進的，但是它也中斷了知識之間的內在聯系，忽視了語法知識結構的連貫性和系統性，不利于學生對所學習的內容產生整體的概念。比如在人教版《Go For It》八年級上冊中，第六單元是形容詞、副詞的比較級，第十二單元才是形容詞、副詞的最高級，這時教師就可以把第六單元上完之后，緊接著教授第十二單元的內容。

教師可以對新教材中的語法內容進行合理的增刪、拓展，把握好語法教授的深度和廣度。新教材中每單元都有Grammar Focus部分，這是教材中的顯性語法，里面涉及到了本單元中的重點語法，但是較為分散，總結的不是很系統全面。教材中還涉及到一些

隱性語法它們沒有被羅列出來，但一定程度上也影響學生的語言學習，制約著語言運用能力的提高。所以，有必要指導教師結合學生實際，對教材中的語法進行恰當的增刪、拓展。

3.優秀教師示范授課與教師間互相說課、評課、專題討論相結合

聘請外校資深專家和優秀一線教師為培訓班開設專題講座，進行示范授課。但為了避免廣大教師只“觀”不“摩”，使培訓達到更好地效果，可以在觀摩課后組織被培訓教師進行討論、反思、總結，把示范授課與教師間相互說課、評課、討論相結合。這樣就會營造一種大家共同參與的學習氣氛，通過學習、合作與交流，共同探究新課程的實施策略。

在教師互相討論的過程中，教師可以把自己在新課程的教學過程中遇到的困惑或者語法教學中的一些難點進行探討，使每個教師都能主動參與到培訓過程中來，成為課改的積極參與者，充分發揮個人的才能和智慧。還可以通過課堂教學案例分析、公開課學習觀摩等形式，使學員在演練課堂教學技能中豐富自身經驗，提高實際工作能力；科研課題研究旨在培養教師的科研意識和研究能力，教師引導學員進行反思，與學員共同研討中學教學中存在的實際問題；指導學員運用所學知識探究解決問題的方法，旨在培養他們的批判精神和科研能力。同時，還可以通過小組活動的形式，集體備課、講課、互相批課，寫出小組學習心得體會等，不斷提高教師的語法教學能力。

語法教學的一個重要問題就是過于枯燥，理論性太強，不夠生動，教師培訓時可以針對這些語法教學中的普遍存在問題，進行討論。不斷的創新，通過精心的課堂教學設計，將知識點、學生能力、興趣與日常生活串接在一起。

4.落實教師培訓的評估與改進，保證教師培訓的質量。

教師培訓也應與基礎教育新課程改革理念相融合，建立評價指標多元的、更加重視培訓過程的評價體系（賴沛權，2008：100）。要讓培訓學員在培訓時認真觀摩、討論、記筆記。每期培訓結束后，提交培訓日志，重點要寫到自己的反思，即如何把培訓中學到的內容應用到自己的教學實際中。還可以讓學員提交自己的語法課堂教學設計，由專家來進行點評和指導。每期培訓學員都要填寫問卷調查表，收集教師的意見，及時的改進。同時，要對被培訓學員做好跟蹤調查工作，與學員建立長期的聯系，定期與學員進行溝通，鼓勵教師的自我反思和進步，促進被培訓教師長期的發展和教學與科研能力的提高。

五.結論

語法體現著語言的結構，掌握語法知識能夠讓學習者準確地輸出語言，提高語言的準確性。語法教學是手段而非目的，語法教學的交際化可以更好地促進學生交際能力的提高，使得語言知識更好地為交際能力服務。所以，在中學英語教學中，應該重視語法教學。根據學生的基礎、興趣、習慣，當地教學的實際，語法項目的特點，選擇恰當的方法來進行語法教學，使語法教學的效果最大化。對中學英語教師語法培訓時，要從理論上提高教師的理論水平，使其對語法教學有全面的認識；在實踐中，通過貫徹新課標的理念，充分利用新教材，使語法教學為提高學生交際能力服務；同時要加強教師間的合作交流與教師自身的反思，通過一定的評估體系，促進教師的教學與科研能力的發展。

參考文獻

[1]陳仕清.英語新課程――理論與實踐.上海教育出版社.2006：339

[2]何靜令.新課程標準下語法教學的定位與對策[J]基礎教育外語教學研究，2005，（04）：37-39

[3]賴沛權.英語新課程改革師資培訓思路探索.中國成人教育.2008（2）：99-100

[4]田九勝.新課程下高中英語語法教學現狀調查.基礎英語教育.2011（1）：34

[5]《英語課程標準》（實驗稿），北京：北京師范大學出版社，2001.

[6]趙群杰.新課程理念下地初中語法教學[J]云南教育（中學教師），2007，（08）：36-38

中學課程培訓范文第3篇

關鍵詞：雙語教師；專業漢語；做中學

中圖分類號：G75 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）14-0125-02

一、前言為進一步全面提高教育教學質量，新疆維吾爾自治區在開展雙語教師培養及培訓方面做了積極的探索，實施了新疆中小學少數民族雙語教師培訓工程。在有力的政策支持及完善的制度保障下，積極探索有效的雙語教學模式、方法，提高雙語教師的培訓質量，一直是從事少數民族雙語教師培訓工作者研究的重點。近幾年，許多研究者結合自己的教學實際，在教學方法、手段、學習方式等方面做了實踐探索，這種“教研結合”的研究思路與教學改革，使得雙語教師的培訓課堂發生了翻天覆地的變化，大大激發了參訓教師學習的熱情及積極性，使得教學質量不斷提高。

1.研究緣起

自2011年以來，筆者一直承擔學校雙語教師培訓的課程，尤其在小學科學專業漢語課程講授中，以38名參訓教師為研究對象，發現其在任教學科、學科背景、漢語表達能力及專業知識結構等方面存在一些不利于學科知識培訓的問題，主要表現在以下幾個方面：

任教學科：38名參訓教師中，只有14位教師長期或者間接從事過小學科學的教學工作，占總人數的36.8%。這意味著多數參訓教師不了解小學科學教學的過程及學科特點。

學科背景：38名參訓教師均為非科學教育專業畢業的老師，其中有理科學習（物理、化學、生物等）背景的為18位老師，占總人數的47.4%，這意味著在科學專業漢語理解方面，大多數教師或許存在理解的障礙。

漢語表達能力：通過入學前口語表達測試來看，只有4位參訓教師發音基本標準，吐字清晰，與測試教師溝通沒有障礙；有18位參訓教師基本能聽懂測試教師的表達內容，基本能用句子表述，但回答與交流時，表現出吐字不清晰、語序顛倒、用錯詞語等現象；剩余16位參訓老師，在測試的時候，要么基本不回答用點頭或者搖頭表示，要么只能斷續用兩到三個詞語來回答問題，基本不能完整表述句子，更有甚者完全聽不懂測試老師的表述。這意味著在科學專業漢語課講授中，增加了專業術語強化的難度。

專業知識方面：38名參訓教師在入學時都參加了培訓方組織的專業摸底考試，目的是了解他們的學業水平及存在的問題，以便更好地展開教學。試卷類型包括填空題（針對專業漢語常見的詞匯組詞、標注拼音，占總分值20%）、判斷題、連線題、名詞解釋、簡答題等（測試內容來自小學科學書，難度適中，占總分值80%）。通過測試、分析試卷得出，只有2名教師考了60分，期中78.9%的教師處于45分以下；從答題情況來看，基本在專業知識方面丟分嚴重。

很多參訓教師沒法理解專業漢語詞匯的內涵和外延，鑒于此現象，筆者結合自己的教學實際，在分析小學科學專業教材知識結構后，結合參訓教師的學習特點，在課堂教學中不斷嘗試新的教學方法及教學手段，最后發現，“做中學”不但能活躍課堂教學氛圍，讓教師能夠放開束縛，積極愉悅地參與到課堂教學中來，而且可以充分鍛煉語言表達能力、動手能力、創新能力等，更重要的是在做的過程中能更好地理解專業術語的含義，快速掌握相應的學科知識。

2.概念界定

雙語教師：也叫雙語教育崗位教師，指在少數民族雙語教學班分別使用國家通用語言文字或少數民族語言文字進行相關課程教學的教師。雙語教師可以是少數民族教師，也可以是漢語教師；可以是使用漢語授課的教師，也可以是使用少數民族語言授課的教師；可以是能夠使用漢語和少數民族語兩種語言文字授課的教師（具備雙語能力的雙語教師），也可以是只能使用漢語或少數民族語一種語言授課的教師。

但本文中的雙語教師特指少數民族教師，只能使用少數民族語一種語言進行流利授課的教師，即使是掌握了另一種語言能力，也不能滿足教學需要。

專業漢語：為提高雙語教師專業知識而設置的一門課程，主要呈現的是義務教育階段所涉及的各個學科專業詞匯及教法，教師參訓根據自己進修的學科，選擇相應的專業漢語課程。比如，本文中指的小學科學專業漢語，使用的教材由新疆中小學教師繼續教育中心編寫，新疆科學技術出版社出版的，章節體系是按照小學3～6年級內容體系進行梳理的，主要包括兩個模塊，以內容提要呈現的科學知識模塊和以教與學呈現的科學活動、科學方法等。

“做中學”：“做中學”科學教育理論最早是由20世紀美國最著名的教育家、思想家杜威提出的。而我國普遍專家學者整體認為，“做中學”是針對科學教育而言的，“做”和“學”的真正內涵是指科學探究活動和科學學習，其核心是要讓學生能夠充分體驗科學探究的過程，這與杜威的教學論思想在內涵上一致的。

但本文中的“做中學”并非指純粹意義上的科學探究，而是包含了參與式活動、驗證性實驗、課堂教學模擬等在內的活動，參訓教師在參與此類活動中在專業術語理解、專業知識、語言表達能力等方面有所提高。

二、“做中學”課堂教學案例1.案例描述

紙是小學科學專業漢語課程中第一部分的內容。此節內容由兩個概念（纖維、紙漿）和三個教學活動（紙的觀察、造一張紙、不同用途的紙）組成。筆者結合本節課的教學要求及參訓教師的學習特點，引導參訓教師“做中學”中完成“造一張紙”教學活動。

【教材內容呈現】

活動目的：經歷紙漿―灌漿―濾水―壓干成紙的簡單手工造紙過程，感覺到紙張的來之不易，培養珍惜、節約用紙的習慣。

材料：紙巾、杯子、水、攪棒、棉布、毛巾。

步驟：

中學課程培訓范文第4篇

關鍵詞：網絡媒體；教師；新課程培訓

中圖分類號：G658.4 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）31-253-01

隨著我國經濟的快速發展和國際化進程的加快，現代教育的方式和觀念相比于傳統的教育模式發生了巨大的變化，課堂的主體成為了學生，教師要因地制宜、因材施教，不能再用傳統的講課方式進行傳授知識。在新課改的前提下，教師只有不斷提高自身的知識和教學水平，才能適應不斷改革的教學環境。如何在迅速的提高中學教師的教學水平和知識素養，是教育培訓中面臨的最重要的問題。在培訓中不僅要使教師共同學習，同時還要滿足不同教師的個性化的發散，對培訓內容和資源要求會變的很高，過去的集體培訓的模式已經不再適用于當前的情況。隨著網絡的普及，可以運用網絡媒體對教師進行新課程培訓，這樣可以使每一個教師根據自己的時間和學習內容的需求選擇適用于自己的培訓課程，這種培訓方式可以使教師實現自主化和個性化的學習，可以讓教師不斷的進步，滿足新課改對教師能力的要求。

一、網絡培訓平臺的構建

所謂的網絡培訓就是使培訓課程的教和教師的學都在網絡技術下所開發的支持教學的網絡平臺上進行，網絡成為了培訓的主要工具，同時培訓的各種資源和培訓的視頻都能夠放在開發的平臺上供教師進行下載和瀏覽。網絡培訓平臺的開發可以給教師的培訓提供一個良好的條件，克服了時間和空間的障礙。網絡培訓平臺的開發一定要能夠發揮出教師的主觀能動性，滿足各個科目的教師的需求?；谏鲜龅囊?，網絡平臺的開發可以由四個模塊組成，（1）情境學習模塊；（2）需求中心模塊；（3）協作和會話模塊；（4）展示模塊。這四個模塊的集成，可以很好的滿足不同教師的培訓任務。

二、培訓模塊的功能分析

在網絡培訓平臺上的各個模塊都具有不同的特點和作用，教師可以根據自己不同的需求選擇適合于自己的模塊進行學習。

1、情境學習模塊

情境學習模塊主要構建一種學習的氛圍，一張有特色的圖片、一段音樂或者一段描述性的文字等都構建成一種學習情境。該模塊主要讓教師有一種視覺和聽覺上的直觀感受，可以在情感上進入深入的學習。學習模塊具有圖、文、音、像等不同形式的學習資源。教師可以根據自己的認知特點和學習內容，選擇適合于自己的學習內容，同時每一個情境資源中都會附有相應的學習任務，讓教師可以在自主學習中去完成任務，使培訓得到最佳的效果。

2、需求中心模塊

每個教師所需要培訓的內容不一樣，每個教師的自身的特點和認知也不同，同時教師的學習時間也各不相同，因此可以開發出需求中心模塊。在該模塊中每位教師都可以根據自身的特點和時間，自由的選擇適合自己的學習資源，進行隨時隨地的學習。在內外部的壓力下，可以促進教師學習的動力，根據自己的需求選擇學習內容，制定學習計劃，自我監督，認真完成任務。

3、協作和會話模塊

在教師學習的時候不能一味的閉門造車，要多與專家和其他教師進行討論和辯論。協作的過程就是思辨的過程，各個教師要認真分析其他人的觀點，最后結合自己的觀點得出一個共同的認知，教師在表達自己觀點的時候也是對知識的一種整理，能夠加深對知識的理解，使隱形的知識顯化出來，使整個培訓的集體得到進步。協作和交流的模塊可以具有實時和非實時的功能。在網絡培訓平臺上，教師能夠通過網絡和專家進行實時的交流，例如，對于每個學科，可以安排3-4次專家的在線答疑，教師有什么問題可以進行咨詢。非實時性體現在教師可以利用培訓平臺電子郵件給專家發郵件闡述自己的觀點或者遇到的問題。通過培訓平臺的論壇，通過發帖的方式提出自己的問題，專家或者其他教師可以通過回帖的形式進行解答，這樣在網絡學習中，教師能夠找到學習伙伴，進行資源的交換和共同學習進步。

4、展示模塊

展示模塊是培訓平臺中教師展示自己最終學習成果的模塊。接受培訓教師通過前期的學習與交流，對于自己所學的知識有了很深的了解，自己的能力和水平得到了很大的提升，對于自己所學到的知識，可以通過個性化的方式進行展示，例如可以自己制作視頻和音頻到資源共享中將自己的成果顯示出來，在這個模塊中，可以檢測出教師通過這種培訓是否取得了長足的進步，教師對自己也會有一個更深入的了解。

總之，隨著課改的不斷深入，對教師的要求越來越高，教師只有通過不斷的學習，才能促進自己專業水平的提升，才能不被課堂所淘汰。通過網絡媒體進行教師的培訓可以使教師實現隨時隨地的學習，提高每個教師的綜合能力和教學水平，培養出合格的中學生。

參考文獻：

[1] 于 勇，張 俊.運用網絡媒體提高教師教育水平新模式的研究[J].中國電化教育.2009（9）：31-34.

[2] 陶明華，王 斌.沉浸理論在虛擬學習環境設計中的應用[J].中國教育信息化.2009（9）：69-72.

中學課程培訓范文第5篇

對于中學的新任教師,世界各國一般都很重視他們的崗前培訓,即擔任教師正式上課之前的培訓教育。這種中學新任教師培訓模式,大致有三種情況:

①“新教師帶引”式這種培訓不脫產,由教師培訓中心選派或本校指定老教師對新教師進行傳、幫、帶,幫助其掌握課堂技巧,把所學的知識技能用于教學實踐。通常為聽老教師示范課;與老教師一起研究教案和研討問題;到校內外培訓基地參加培訓等。俄羅斯對新任中學教師的培訓,就是采用在任職第一年由熟練老教師指導的培訓體制。英國、美國、日本等國還采取第一學年減少其授課學時的辦法,讓新教師多聽老教師的課和參加校內外培訓。這種在職培訓形式在西方和亞洲都比較流行,效果也比較明顯。

②集中培訓式集中學新任教師進行職前培訓,培訓時間長短不一,長的有1-2年,短的有半年、幾十天。主要培訓兩個方面內容:一是作為教師應具備的思想教育方面的素質;二是進行具體教學指導。例如,日本制定的“新教師進修制度”規定:新教師上崗前必須進修一年。在進修期間,首先對新教師進行為期20天左右的集中學習,接著接受不少于70天的課堂教學指導,其中一半時間為集中學習進修。一年期滿后,通過講評才能轉為正式教師。這種培訓形式有兩個優點:培訓內容正規,是按國家對新教師的要求來培訓;學習時間集中,便于教師深鉆細學,培訓效果顯著。我國也采用這種培訓方式。

③新教師研修式在新教師中以研究問題的方式實施進修的培訓。這一培訓方式的特點是聯系中學教育實際問題,在研究解決問題的過程中提高新教師的素質和能力。日本有些地方規定,新教師在指導教師的指導下,在任課擔任班主任的同時,要學習研究制訂教學計劃、編寫教案,研究教材,以及學習研究如何管理班級、如何進行道德指導和保健安全指導等,以此來培養新教師的任教使命感,獲取廣博知識,提高他們教育和教學的實踐能力。例如,日本石川縣于1986年開設的“技術教育研修中心”,就是為初中、高中教師提供研修的。

對新任中學教師的培訓教育,世界各國一般都設有專門培訓機構和專職官員負責培訓。在西方國家,新任中學教師一般多是到教師進修院?；蚪逃行慕邮芘嘤?。東方國家的中學新教師,除參加校外新教師脫產培訓外,大多是在校內由本校組織學習提高。但是,不管何種培訓體制或培訓形式,以及時間長短或脫產與否,新任中學教師若沒有新教師合格培訓證書,一般都不允許上崗任課或正式受聘。這的確有效地促進了中學新教師培訓工作的深入發展。

二、以課程為基礎的在職培訓模式

以課程為基礎的在職培訓模式,是外國對在職中學教師進行繼續教育的主要培訓形式,尤其在西歐,它還包括對中學其他教育人員的培訓。因此,外國中學教師以課程為基礎的培訓模式,層次較多,比較復雜。概括起來,大致有這樣幾種情況:

①學位課程培訓式通過參加學位課程學習進修,達到一定的學歷或學位水準,攻取相應證書。培訓主要針對未達到國家規定的本科學位或碩士學位(也含博士學位)的在職中學教師開展。例如,英國在中學教師中實行的研究生教育證書(PGCE)、教育學士(BED)等培訓,就屬于這種形式。美國從八十年代中期開始的教育改革活動,對中學教師的要求和標準也有了變革?！秶覟榕囵B二十一世紀的教師作準備》的報告書明確提出,要取消教育專業學士學位而發展教學碩士學位計劃。未達到教學碩士學位的中學教師,必須通過參加學位課程的培訓來達到規格要求。只有獲得教學碩士學位者,才能獲得職業教師證書。而終身職業教師證書的獲得,則必須是教學成績卓著并獲得博士學位的職業教師。

②單科課程培訓式外國中學教師在職培訓的單科課程,一般為兩類:即某一學科的專門知識課程和教育方法課程。其目的是讓教師掌握新的教育科學理論和新的教學方法,以及學科發展的新知識。這種單科課程的培訓在外國比較普遍,像英國、美國、日本、德國、法國和俄羅斯等國家,都有這種單科課程培訓模式。事實上,這種單科課程培訓也比較符合中學教師教學的實際需要,很受教師歡迎。

③特殊教育課程培訓式特殊課程也稱特別課程,是一種高級進修培訓形式,目的是為提高中學教師的特別技能和水平服務。這種課程培訓在英國特別流行,它在六十年代只開設有12種課程,但到八十年代中期,已發展為103種課程?？梢?這種特別課程培訓的內容是隨著時代對中學教師的能力要求而發展的,它對提高中學教師的素質能力和特殊技能起到了很好的作用。

④專業教育課程培訓式也稱為補習課程或補充課程培訓。這種專業教育課程培訓有點類似前面提到的單科課程培訓,但它側重的是學科專業的新知識和應用方面,強調從學科專業教育的角度開設學科新知識與應用性教育課程,培訓中學教師的實際應用能力。如英國曼徹斯特大學教育系為在職中學數學教師開設的“數學邏輯思維”、“解題方法與技巧”、“數學課堂教學方法”等專業教育培訓課程,就與中學數學教學實際聯系密切,具有較強的實用價值。

⑤短期進修課程培訓式屬臨時性課程,多為國家教育行政部門和地方教育當局及一些學科專業協會根據教育和教學的需要而開設的,目的是解決當時中學教育和教學中的實際問題。這類培訓課程的時間一般很短,僅2至3天。教學形式比較靈活,有講座式,有研討式,也有問題解答式。短期進修課程培訓的層面分兩類:一類對普通教師,即對所有中學在職教師開設;另一類則是專對中學骨干教師開設的。不過,不管是對骨干教師或是對普通教師的短期進修課程,一般都不頒發證書,但必須取得合格成績。

以上這些以課程為基礎的培訓形式,由于各國各類課程培訓的規格要求不同,所以,其培訓時間也視課程情況而長短不一。長期課程,一般為一至三年(學歷學位課程);短期課程,一般只集中培訓幾個星期或幾個月,有的甚至只三、五天。比如英國,其補充性課程(指學科專業性的課程)只開一至兩個學期,特別課程(指技能方面的課程)則為一學期到一學年,而短期課程只有2—3天。外國這種以課程為基礎的培訓模式,主要是由各地的大學、綜合技術學院、教育學院和教師培訓中心操作,地方教育部門和學科專業協會,也開展這類培訓活動。

三、“以學校為中心”的在職培訓模式

外國“以學校為中心”的在職培訓模式,也稱“以學校為定向”的在職培訓模式,它是在原“以學校為基地”的在職培訓模式基礎上改革建立起來的?！耙詫W校為基地”的在職培訓模式,起始于美國六十年代提倡的“以能力為基礎的師范教育”(也稱“以行為本的師范教育”)。當時實施“以能力為基礎的師范教育”者們認為,要提高教師的教學質量,只有到學校教學現場和教室中去觀察分析、了解掌握具體教學問題,并根據學校和教師的實際需求,采用理論與實踐相結合的原則展開培訓,才能提高教師的教學技能。因此,他們主張教師培訓應由學校自身組織、領導,依靠校內優秀骨干教師去帶動其他教師,互教互學,共同啟發提高。但是,“以學校為基地”這一培訓形式很受學校自身條件的局限,即在一些自身規模小、師資和設備條件差的學校很難實施。同時,這一培訓形式重在校內,不太考慮社會的要求和教育發展的趨勢,故難以起到全面提高的培訓效果。因此,這種在職培訓模式風行一時后,很快就被淡化了?！耙詫W校為中心”或稱“以學校為定向”的在職培訓模式,就是在這種形勢下發展起來的一種中學教師在職培訓新模式。

“以學校為中心”或“以學校為定向”的在職培訓模式,是一種以地區性在職教師培訓中心為組織領導機構,在本地區各級中學中統一實行的中學教師在職培訓模式。這種培訓模式的基本作法是:培訓中心根據本地區所有中小學存在的問題,以及各學校和教師的實際需要制訂培訓計劃,然后將計劃發到各個中學,分批輪訓,同時還調動校內外各方面的力量協助實施。這種培訓模式有兩大優點:一是培訓計劃來自于教學第一線,比較切合實際和具有時代感。因為在培訓計劃形成之前,該培訓中心一般都要派員到各學校進行課堂調查,了解情況和問題,收集學校和在職教師的意見要求,有時還請校長和教師代表共同討論研究,具有較強的實踐性。二是培訓起點比較高,貼近地區性乃至全國性教育水平。而且,培訓地點靈活多樣,既可在培訓中心進行,也可以在大專院校內開展,還可以選擇一些條件好的學校作為培訓基地開展培訓,培訓空間和范圍大,知識面廣。因此,這種培訓模式現已為大多數國家所采用。

此外,與“以學校為中心”或“以學校為定向”的在職培訓模式頗為相似的另一種培訓模式,是目前許多國家采用的“學校為中心的教職員發展”模式。這個模式與前一個模式的主要區別是培訓對象擴大,為學校全體教職員。所以它不說“教師”而稱“教職員”。之所以要擴大到全體教職員,是因為不改進整個學校工作,使教師有良好的教學環境和備課條件,僅培訓教師是未必能改變學校面貌和提高全校教學質量的。同時,這個培訓模式也是根據一些國家和地區教育行政當局的要求而發展起來的。因為,有些國家和地區教育當局。要求其地區所屬中學在每學年開始時,都要制定本校的一學年教職員發展計劃,擬定按本校力所能及幫助全體教職員進修提高的制度和措施,然后由地區教師培訓中心擬訂全區學校教職員培訓計劃,上下互相配合,協調實施。所以,這個培訓模式也自有其發展和受歡迎的原因。

誠然,外國對中學在職教師進行繼續教育培訓,雖大多采用“以學校為中心”或“以學校為定向”的培訓模式,以及“學校為中心的教職員發展”培訓模式,但“以學校為基地”的在職培訓模式也的確有它們各自特定的價值和用途。因此,這些培訓模式仍在一些國家和地區同時兼用。尤其是在英、美、奧等國的中學教師在職培訓中比較流行。

四、短期進修在職培訓模式

外國中學教師在職短期進修培訓模式,與我國對中學教師繼續教育實行的“短訓班”培訓形式相類似,它是根據中學教育發展需要而開展的短期培訓教育活動。外國中學教師在職短期進修培訓模式,與我國中學教師短訓班培訓模式不同之處,主要是用于學習的時間。在我國,不管是“新教材備課會”,或是“教學方法研討會”,一般都是脫產集中時間學習。而外國則不一樣,一般進修者大都是利用晚上和周末的時間參加學習。例如英國曼徹斯特大學教育系的教育中心,為中小學教師開辦的諸如“講習班”、“研討會”、“短期課程和講座”等多種形式的短期在職培訓活動,都是在業余時間進行。外國短期進修培訓的宗旨,與我國短訓班培訓宗旨基本相同,都是以解決或落實某一或某個方面的問題為目標。例如下面幾種形式的短期培訓,就是不采用開設課程系統講授的培訓形式。

①“老教師培訓”這個短期進修培訓形式,就是將需要進修提高的老教師培訓對象集中起來,幫助他們總結教學經驗,指導他們學習教育理論,將他們的教學先進經驗進行宣傳推廣,并以此來促進老教師的進修提高。

②“備課培訓”備課培訓,主要是為中學新開設的學科或教材新補充的內容而開辦。主要采取集中講解和自學的方式進行培訓,目的是使這些教師盡快熟悉和掌握新教學大綱和教材。

③“一般性培訓”這種培訓就是集中幾天的時間,對參加者進行一般性政治思想和文化水平方面的培訓教育,促進中學教師素質的提高。

④“專題研究式”培訓主要是針對中學教學中的某個方面的問題而開展,目的是提高教師對這個方面問題的認識和處理能力,時間大多只有2—3天。象“數學教學方法探討”、“教材新內容教學研究”等,就都屬于這種專題研究式培訓活動。這種短期進修培訓,與我國在中學教師中開展的教研活動相類似,既有理論知識的學習、討論,也有實踐性的課堂教學觀摩,教師互相聽課等。這對于解決某個方面的問題,提高教師能力很有效果。

⑤廣播電視講座式培訓這種廣播電視講座,也屬短期進修培訓模式。它主要側重中學教學中某些章節的講授,而且是以示范課的形式進行,其間,既展示了教師觀摩教學活動的過程,又開展了專題討論和教學研究,對于中學教師教學能力和水平的提高大有益處。英國就辦有這種廣播電視講座培訓。在亞洲,像斯里蘭卡、泰國等國家的中學教師在職進修和培訓,也利用了廣播電視媒體這一培訓模式,即開放大學近年對中學教師開展的不脫產進修和學習培訓。

中學課程培訓范文第6篇

20世紀60、70年代，基礎教育質量問題成為整個英國教育改革的核心問題，師資質量低下的現狀直接影響了基礎教育的發展，越來越受到公眾的關注。1981年皇家督學團（HMI）對新任教師的調查發現，25%的教師嚴重缺乏作為一名教師所應具備的教學技能，10%的教師不能勝任教學任務。三分之一的師范生對所學課程提出質疑。公眾對傳統的以大學為主導的教師教育培訓質量，尤其是實習教師的教學實踐能力的質疑不絕于耳。英國教師教育存在的諸多問題限制了基礎教育質量的提高，而教師教育機構難免成為眾矢之的，如何提高教師教育質量亟須解決。1984年，英國教育國務大臣英國政府教育和科學部第三號公報——《實習教師培訓：課程的認證》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全國教師教育課程的認證制度，規定了教師教育課程的結構和內容的具體要求，提出要加強高等教育機構與中小學的合作，發揮中小學有經驗的教師在實習教師教育中的作用，其明確目的就是加強理論與實踐的聯系。1994年英國教師教育認證委員會（CATE）規定，每一位想從事教師職業的畢業生，在大學本科畢業后必須再修一年研究生教育證書課程（Post⁃graduateCertificateinEducation，簡稱PGCE），獲得該課程的教育證書后才能獲得從事教師職業的資格，即“合格教師資格證書”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目標有兩個：一是為修習該課程的學生提供系列研討和培訓，為該大學的專業課程學習提供幫助；二是為學生提供發展和提高專業知識專長的機會，幫助他們達到合格教師的標準。為此，英國政府采取大學與中學合作的方式進行實習教師培養。其中，牛津大學的研究生教育課程在英國實習教師培訓中頗受青睞，效果斐然。英國教育標準署發表的2011年報告指出，牛津大學PGCE各科課程在教師培養管理和質量保證方面做出了杰出貢獻。

二、牛津大學實習教師PGCE培訓模式的詮釋

牛津大學PGCE課程是在20世紀80年代開發和實施的主要為那些已經取得學士學位證書，并且擁有一定學科專業背景的人所設置的為期一年的實習課程。通過大學學習和中學實踐相結合，從而成為合格的教師。其課程設置包括英語、地理、歷史、數學、現代外語、宗教、科學（生物學、化學、物理學），PGCE課程隨著英國實習教師培訓改革的深入，不斷得到完善。

（一）在課程設置上，PGCE培訓模式強調理論與實踐的緊密結合

牛津大學PGCE課程主要是學習教育理論與教學方法，尤其重視教學實踐，即大學理論學習與中學實踐緊密結合的循環式PGCE課程計劃。第一階段，實習教師首先要在第一所合作學校里有一周的適應期，對在職教師進行觀察，實習教師們將得到在職教師關于學校生活的詳細指導。此后，實習教師主要在大學校園里學習教育理論知識。在此期間，實習教師要不斷與第一所合作學校的專業指導教師進行交流，觀摩教學，獨立學習并進行自我反思。第二階段，實習教師要重點在特定的合作學校參與課堂教學，而且要在具體的教學情境中優化自己的教學方法。英國教育部1992年的第9號公告規定，實習教師“必須至少在兩所學校中進行實習,以體驗不同學校的具體教學實踐和管理方式,并從中抽象出普遍的概念”。第三階段實習教師課程主要側重于實踐，這為實習教師入職后能更好地適應教學實踐打下了堅實的基礎。這種課程計劃致力于使實習教師獲得不同的經驗和知識，既有來自高校的理論知識，也有來自中學的實踐指導。它突破了傳統的大學主導的重理論輕實踐的培訓方式，使實習教師在不同情境下交互使用、反思知識和技能，從而形成自己的教學實踐能力和理論素養，促進個人的專業發展。正如麥金泰爾（D.McIntyre）所說，這種課程計劃具有“合作雙方互補，學生可以獲得不同的知識，靈活”等特點。

（二）在培養方式上，PGCE培訓模式采取了大學與中學合作的“雙導師”制

牛津大學與27所中學建立伙伴關系，共同實施PGCE課程，旨在培養具備較強教學能力的中學實習教師。牛津大學PGCE課程須由大學課程導師（universitycurriculumtutor）、校本課程指導教師（school-basedcurriculummentor）、大學導師（univer⁃sitygeneraltutor）和校本專業導師（school-basedpro⁃fessionaltutor）合作開展。由中學來制訂具體實習計劃，大學高度重視合作伙伴并緊密參與到課程制定的環節中去。大學導師頻繁地到實習學校與實習教師進行交流以確保他們能及時地取得進步，實習教師能及時得到來自校本課程指導教師和專業導師的有效反饋。幾乎所有實習教師都能達到預期要求，有的甚至超過預期要求。若有實習教師沒有取得預期的進步，將會很快被檢測出來并被給予迅速、有效的干預措施。當實習教師遇到教學或實踐困難時，大學導師也會迅速地察覺到，這樣就保證了實習教師在培訓期間取得長足進步。大學導師與中學指導教師在課程實施中注重相互溝通、配合，常規指導教師（regularmentor）和專業導師（pro⁃fessionaltutor）定期召開會議進行研討，利用小組討論的方式及時溝通，指導教師（mentors）高度重視學科會議在探討教學和實習教師例?；顒臃矫娴挠懻?，以便在實踐中很好地指導實習教師。在這個階段，指導教師使用“觀察與反饋的方法”（observeandfeedback）幫助實習生取得進步，通過小組交流引導實習教師深化理解、反思教學實踐，從而更好地構建自己的專業知識體系。傳統的教師教育培訓模式是在師范院校進行實習教師培養,在中學進行在職教師培訓。職前教育與在職教育相分離的狀態不利于實現教師教育一體化。而大學與中學合作教育實習模式便可以解決這一弊端。實習教師既能獲得來自大學教師的理論指導，又能吸取來自中學教師的實踐經驗，再經過自己的實踐和反思將兩者有機結合，應用到教學實踐中，如此不斷循環，形成反思性的實踐知識，使學科內容知識、學科教學法知識、教學實踐技能與技巧整合貫通，從而對教學和學生有一個新的理解。

（三）在培訓效果評估上，PGCE培訓模式采取多元主體參與的評價方式

牛津大學PGCE課程評價安排在整個課程的最后6周。一是實習教師采取自我評價方式對課堂教學方面的表現、課程實施期間所取得的進步等方面進行評價。這種評價方式有效地促進了實習教師反思能力的形成和發展。二是大學課程導師、中學校本課程指導教師、普通大學導師和校本專業導師通過對實習教師培訓效果進行反饋，不斷監測職前培訓課程的有效性，并綜合考查實習教師的培訓結果。此外，為了保證實習教師的培訓質量，除了“大學—中學”合作伙伴的內部評審制度外，英國教育標準局還實施了外部評審制度。在學校層面上，教育標準局通過定期獨立視察、公共報告與提出獨立建議來實現對實習教師教育的外部保障，因教育標準局根據評定結果進行經費劃撥與教師名額分配，這種厲害關系促使高校和中學努力提升培訓質量。在教師層面上，對大學、中學指導教師的指導、培訓質量進行檢查,并公布實習教師培訓檢查報告。大學與中學合作的方式增加了大學導師走訪學校并參加基于學校指導和專業導師參與的會議的機會，大學導師與實習教師的討論以及實習教師在大學基礎培訓的反饋不斷監控課程的有效性?？傊?，多元主體共同參與評價為培訓質量的提高、促進實習教師專業發展提供了保障。

三、PGCE培訓模式對我國的啟示

（一）實習教師培訓應建立大學與中學合作的培養機制

牛津大學與中學合作的優勢在于：

1.合作式的培訓方式重新確立了中學在師范教育中的地位，充分發揮了其在實習教師培訓中的作用，促進了中學教學改革和實驗發展；大學在培養實習教師的過程中因為有了中學的參與和指導從而提升了辦學質量，獲得了社會的認可，雙方互利互惠共同發展。

2.中學教師引導實習教師通過課堂觀摩、教學實習等活動，提升其教學實踐能力；大學教師為實習教師提供理論指導，雙方共同幫助實習教師解決遇到的問題，順利完成教學任務。以牛津大學為鑒，我國在實施實習教師培訓課程時應加強高校與中學的密切聯系，建立伙伴關系，中學要擺脫過去只是作為學生理論知識驗證基地的角色。同時，明確大學和中學教師的職責，尤其突出中學教師的輔導作用，鼓勵他們積極參與，作培訓的協助者。

（二）實習教師培訓課程設置，應凸顯實踐取向

牛津大學PGCE課程無論是課程的計劃、學時分配，還是導師的設置、監督和指導均突出實踐取向，鼓勵實習教師在教學實踐中獨立學習并進行反思，通過理論聯系實際的方式改進教學，從而促進自身長期的專業發展。借鑒牛津大學做法，我國實施實習教師培訓課程應重點突出其實踐性的特點。首先應認識到，教師的工作在課堂上，教師的專業發展也應立足于學校教學，充分發揮中學的實踐資源。在課時的分配上，也要適當延長培訓時間，給實習教師更多機會參與教學實踐與反思，使他們以學徒的身份深入課堂，接受具有豐富教學經驗的教師的指導與反饋，為實習教師取長補短提供渠道。

（三）實習教師培訓效果評估，應采取多元主體參與的評價方式

牛津大學PGCE培訓效果評估，一方面采取自我評價方式對實習教師課堂教學表現進行評價，另一方面由大學課程導師、中小學校本課程指導教師、普通大學導師和校本專業導師四方對實習教師培訓結果進行反饋，加之來自教育標準局的教師質量評價，最終提供詳細的關于畢業生修習PGCE課程的時間、課程內容、教學表現的課程成績單，以便使聘用單位和教育管理部門準確、全面地了解實習教師的專業知識和技能。借鑒牛津大學做法，在實習教師培訓課程結束時，大學與中小學應共同為畢業生提供一份細化的關于其修習職前培訓課程各方面表現的成績單，既為職前自我反思與發展提供方向，又為聘用單位和教育管理部門在選拔和錄用教師時提供依據。

中學課程培訓范文第7篇

《北京市“十二五”時期中小學教師繼續教育規劃》中明確提出要完善繼續教育制度，特別是要加強骨干教師培訓。隨著教師隊伍的更替，一些中青年骨干教師走上了學科教研組長的崗位，承擔起學科校本研修組織與實施的工作。對中青年教研組長進行培訓，能夠有效提高校本研修工作的質量，“如何設計并實施中學教研組長培訓”“用什么標準衡量教研組長培訓的質量”成為亟待研究和解決的問題。

關于教師培訓的研究已經比較成熟，涵蓋培訓主體、模式、內容等多方面，但是，對教師培訓質量評價的研究，特別是對骨干教師培訓質量的評價仍需要進一步的探討?，F有的培訓質量評價研究多是從宏觀層面對教師培訓進行總體評價，缺乏細化到培訓需求、培訓內容、培訓效果和培訓質量等方面的評價，具體到培訓對象的評價研究則更少。

為了解決教師培訓質量評價中存在的困難和問題，西城區教育研修學院以中學教研組長為研究對象，采取績效評價與追蹤評價相結合的方式，進行“行為”改進方面的評價研究。其中，績效評價主要是對課程實施質量及教研組長學習成果等進行評價，落實對培訓課程質量、教研組長發展情況的評價研究；追蹤評價主要是采用調查、案例研究的方式，利用中學教研組長培訓質量評價調查，對骨干教師在培訓后的日常工作中開展校本研修的情況進行評價。通過骨干教師培訓質量評價方面的實踐研究，為骨干教師培訓質量評價提供可借鑒的案例。

二、培訓質量評價研究的實施過程

1.中學教研組長培訓著力在校本研修能力提升

（1）以能力提升為目標的培訓課程設置

校本研修是指在教育行政部門和業務部門的領導下，由學校發起組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，滿足學校和教師的發展需要，充分利用校內外培訓資源，有效實現教師專業發展的繼續教育培訓形式。

校本研修兼具針對性、靈活性、實效性和實踐性，開展校本研修有利于解決學校和教師在教育教學實踐中的問題；有利于發揮教師學習的主體作用，促進自身個性發展；有利于緩解教師的工學矛盾；有利于教師教育資源的有效利用；有利于學校學習型組織的建設。校本研修不僅包括校本教研，還包括教師的培訓和教育。中學教研組長作為學校各個學科的骨干教師，是校本研修的組織者和實施者，中學教研組長校本研修能力的高低直接影響著校本研修的水平和質量。

中學教研組長的校本研修能力包括設計、實施“基于學校發展、教師專業發展、學生發展”的教學研究和教師培訓活動；能夠把握教育改革方向，運用先進教育理論引領校本研修，做校本研修的引領者、促進者和實踐者。檢驗中學教研組長校本研修能力的標準是：學科教師是否具有自己的教學風格，學校是否具有較高的教育教學質量，圖1表示校本研修能力與評價目標的關系。切實可行的目標包括一系列參與活動與作業，過程中既可檢測，也是可以實現的。對目標完成情況的檢測，可以確定中學教研組長的收獲，繼而判定培訓的質量。

“校本研修能力提升”中學教研組長培訓采用“主題模塊”的形式設計，每個模塊課程由專題講座或實踐活動組成，以規劃能力、研究能力和實踐能力為主要培養目標，課程設置及培訓內容如

表1所示。

（2）落實研修活動實踐課程，助力校本研修能力提升

教研組長培訓過程中，注重實踐類課程的設計與實施，特別是校本研修活動及校本研修方案的研制與交流。校本研修觀摩遵循研修活動設計與實施規律，按照“確定觀摩內容―選定觀摩學校―深入學科教研組討論展示內容―組織觀摩活動―學員交流觀摩收獲”程序進行。我們將觀摩活動的準備過程介紹給教研組長，讓他們明確觀摩校本研修活動的目的。深入學科教研組，與準備校本研修觀摩活動的教研組長及教師進行交流，保證觀摩活動的順利有效進行。

我們先后帶領教研組長走進北京市第四中學、北京市第八中學、北京市第十三中學、北京市第四十一中學等學校的學科教研組，讓參加教研組長培訓班的學員成為校本研修活動展示的主體，將他們參加培訓時確定的校本研修主題、設計的校本研修方案及實施成果作為展示的內容。我們將教師分為文科組與理科組，分別到學校觀摩校本研修的實施情況。校本研修觀摩活動采取“介紹校本研修方案及實施情況―聽課―交流”的形式進行。將教研組長按照文理科分組，分別開展校本研修活動觀摩，保證了教研組長有共同的話題進行探討，教育教學中遇到的問題有相似性，這樣的觀摩對校本研修工作更具有借鑒價值。

（3）課程實施的質量評價

課程實施質量的評價以教研組長為主體，通過課程滿意度體現。我們依托西城教育研修網質量監控平臺，對每次課程進行實時評價，內容包括滿意度、收獲和建議，參訓者的反饋在一定程度上反映出培訓的質量。培訓課程的設計和實施主要圍繞規劃能力、研究能力和實踐能力三方面展開，其中，提升“規劃能力”的課程包括“教育是有‘思考’的行動”“獨善其身與兼濟天下―校長對教研組建設的思考”等五門課程；提升“研究能力”的課程包括“如何看待和怎樣梳理教育教學成果”“教研組如何開展研究”等三門課程；提升“實踐能力”的課程包括“課例研修方法”“校本研修方法”等九門課程。從與校本研修相關的培訓課程的評價看，大部分課程的滿意度都達到了100%，與提升校本研修能力相關內容的課程占課程滿意度權重達到80.11%，這說明培訓課程內容對提升教研組長的校本研修能力有一定的幫助。教研組長對培訓課程內容及實施過程的高滿意度，一定程度上反映出中學教研組長培訓具有較高的質量。

2.中學教研組長培訓質量追蹤評價

（1）追蹤評價的設計

中學教研組長培訓在實施過程中采用基于結果的管理方式，培訓結束后收集、整理學員的校本研修方案，請學校領導提出修改建議，并要求教研組長將校本研修方案與組員交流，為校本研修方案的實施做好鋪墊，最后，將學員的校本研修方案整理成冊，匯編成《中學教研組長研修成果集》。將中學教研組長的培訓成果作為今后工作的一個基礎，從而促進培訓與實踐相結合。

中學教研組長培訓結束一年后，我們采用問卷的形式，調研了學校校長對教研組長實施校本研修方案的評價，校長們對教研組長引領學科教研組開展校本研修情況的評價，在一定程度上反映出教研組長培訓的質量。

（2）追蹤評價的內容及分析

對中學教研組長跟蹤評價的內容如表2所示。

從評價的結果看，首先，多數教研組長都具有較強的規劃能力，能夠設計、實施教研組發展計劃，并解決實際問題，此維度滿意度均在87%以上。其次，多數教研組長都能夠針對問題開展課題研究、按照計劃落實具體工作，此維度滿意度達到90%以上。從評價中我們也發現，教研組長持續深入開展研究獲得階段性成果或總結性成果的能力還有待于進一步提高；另外，學校領導對教研組長在實際工作中能夠以身作則、帶領學科組教師開展實踐研究的表現給予了肯定，并希望能夠持續深入開展校本研修。追蹤評價的結果說明，學校對教研組長參訓后在校本研修中的行為表現較為認可，這在一定程度上反映出教研組長培訓項目的有效性。

三、培訓質量評價研究的思考

在開展中學教研組長培訓質量的評價研究時，我們不僅關注培訓實施的質量評價，還關注教研組長對培訓成果轉化的追蹤評價，評價的主體不僅包括教研組長，還包括學校的校長、教研組成員及專家。培訓質量研究采用“學習―實踐―反思”的行動研究方式進行，將教育科研與教師在職培訓工作緊密結合，如利用“‘校本研修能力提升’教研組成員問卷及分析”直接幫助教研組長了解教師在校本研修及教研組建設中的意見與建議，為教研組長完成校本研修方案的設計與實施奠定了基礎；基于西城教育研修網的質量監控平臺，將信息技術有效應用于教師培訓質量監控過程中，實現了對培訓質量的過程性評價，使培訓項目設計者及時了解教研組長的收獲和建議，發現課程實施中存在的問題，進行課程內容和培訓方式的改進，保證培訓項目的順利推進。在研究的過程中，我們雖然積累了一定的經驗，但仍存在一些需要解決的問題。

1.加強需求調研―以學定培

中學教研組長的培訓方案是在分析西城區骨干教師發展狀況基礎上設計和實施的，但在課程實施的過程中，特別是在培訓質量的研究中，我們發現，培訓方案的研制仍需加強需求調研，特別是骨干教師培訓項目，更要注重分層，一是在模塊課程設置上增加選擇性，二是通過基于不同培訓成果的管理，實現分層培訓，進一步保證培訓的質量。

2.培訓質量追蹤―效益后置

培訓質量的評價研究應該更重視對培訓質量的追蹤，這就需要在培訓方案的設計中將培訓效益后置，或者說對培訓效益最大化有所思考。在問卷調查和下校觀摩校本研修活動的過程中，我們了解到，學校領導和教研組成員都希望對校本研修活動有更深入、更廣泛的指導和交流，還有的領導建議定期對參加培訓的教研組長進行校本研修活動的點評。但是，我們認為，無論是普通教師還是骨干教師，參加培訓都有一個接受先進教育教學理論、理論內化、成果轉化的過程，對于培訓質量的評價，可以進行追蹤，但更重要的是將培訓所獲得的經驗轉化為適合本校教育教學的實踐。教育是不能跨越發展的，教師在職教育更需要耐心靜待教師的成長。

中學課程培訓范文第8篇

在我省開展中學數字化實驗骨干教師培訓，其課程體系設置要根據貴州實際，符合貴州省情，充分考慮貴州是一個基礎教育相對落后、中學數字化實驗開展相對較晚的省份。因此，課程體系制定的指導思想是以我省基礎教育改革和信息技術、素質教育的要求為主線，以加強貴州中學數字化實驗教師隊伍建設為目的，培養中學數字化實驗師資，著力解決目前我省中學數字化實驗教師嚴重缺乏的問題，提升中學數字化實驗教師教學水平，建立一支能夠起到引領、示范和承擔各地培訓的中學數字化實驗骨干教師隊伍。中學數字化實驗骨干教師培訓課程體系的制定，目標是要通過培訓，使受訓教師掌握中學數字化實驗的基礎理論、基本知識、基本操作技術，提高數字化實驗的教學能力;通過培訓，提高信息技術、傳感技術在中學數字化實驗教學中的作用;通過培訓，使培訓者初步具備中學數字化實驗教學的設計與研究能力。任務是設計好中學物理、化學、生物等數字化實驗課程培訓內容，完善培訓課程體系，探索有效和符合貴州實際的中學數字化實驗培訓內容，為貴州培養一批中學數字化實驗骨干教師，為貴州的基礎教育服務。

2中學數字化實驗骨干教師培訓課程體系設置

結合貴州省基礎教育和課程改革實際，根據全省中學開展數字化實驗面臨的實際問題，以及中學數字化實驗教師掌握數字化實驗教學能力、專業水平情況，我省中學數字化實驗骨干教師培訓的課程設置，應以“重基礎、強操作、重實際、強能力”的原則來制定，培訓模式分集中培訓、校本研修、反思總結三個階段進行。

2．1集中培訓課程體系集中培訓階段內容由五個課程模塊組成，詳見表1。

2．1．1數字化實驗概論模塊數字化實驗概論模塊含數字化實驗室的基本概念、我國中學數字化實驗開展概況、我省中學數字化實驗發展情況、教育部2000—2010年中小學實驗室(數字化實驗室)裝備規范說明等。

2．1．2傳感器原理與應用模塊學習各種傳感器的原理與應用，主要介紹物理中的位移、時間、溫度、力、周期、電流、電壓、磁場、電場、光照度、光強等傳感器的工作原理與應用;化學中的溫度、濁度、電導率、pH值、微電流等傳感器的工作原理與應用;生物中的氧氣、氧化碳、電導率、濁度、溫度、濕度等傳感器的工作原理與應用。

2．1．3中學數字化實驗軟件系統模塊介紹中學數字化實驗軟件系統，即軟件系統內容與組成、傳感器與軟件系統的聯接與設置、軟件系統的使用、實驗數據的采集與分析、實驗圖像圖線的認識與分析、實驗結果分析、實驗誤差分析、實驗報告等內容。

2．1．4數字化實驗操作訓練模塊數字化實驗操作與訓練模塊，分為物理、化學、生物、小學科學學科，其培訓具體內容根據中學實驗要求如下:(1)中學物理數字化實驗培訓項目，見表2。(2)中學化學學科數字化實驗模塊培訓內容，見表3。(3)中學生物學科數字化實驗模塊培訓內容，見表4。(4)小學科學數字化實驗操作訓練模塊培訓內容，見表5。上述實驗操作與訓練，是針對物理、化學、生物三個不同學科教師分別進行的培訓，其具體實驗項目是根據三個學科的中學實驗開設要求來選定的，在集中培訓時，可根據受訓教師情況，選擇一部分小學科學實驗進行培訓學習。

2．1．5中學數字化實驗教學與組織管理模塊中學數字化實驗教學與組織管理模塊內容，主要是針對中學數字化實驗的開設、教學組織與管理、考核及數字化實驗室管理與建設等方面內容進行學習與討論。

2．2校本研修

集中培訓結束后，參訓者回到學校進行為期2個月的校本研修，主要內容包括:就中學數字化實驗教學一線遇到的實際問題，通過參訓者QQ群進行網絡討論交流，并由網絡指導教師跟蹤指導解決。針對中學數字化實驗教學的組織、開展、設計，可進行教學討論、教學研究、集體備課、網絡交流、報告撰寫、課題研究等形式進行，以期發揮每位參訓者在實際數字化實驗教學中的主動作用、參與作用和交流作用，共同提高和鞏固培訓成果。

2．3反思總結

經過為期2個月的校本研修后，參加培訓的學員，在中學數字化教學實踐后，反思參加培訓學習的方方面面，對自己數字化實驗知識的掌握、實驗技能的提高、實驗教學水平等寫出總結，對自己還存在的問題或困惑，進行反思，并對培訓班從課程設計、組織安排、培訓管理、校本研究、網絡交流等方面，提出有益的意見和建議，使今后的培訓更加科學、合理，符合中學實際，符合引領全省中學數字化實驗的教學的開展和教育前線教師的需要，為我省中學數字化實驗教師的培養提供服務。

根據貴州省基礎教育和課程改革實際，以及中學數字化實驗教學開展面臨的師資欠缺等實際問題，探索我省中學數字化實驗骨干教師培訓模式和培訓教學課程，掌握數字化實驗基本知識、數字化實驗技術、數字化實驗技能、具系，以全面提高我省中學數字化實驗教師教學水平和實驗技能，培養一批有數字實驗教學能力的骨干教師，以期數字化實驗在我省基礎教育和實驗教學中發揮更大的作用。

中學課程培訓范文第9篇

關鍵詞：中學英語教師；職后教育；問題；對策

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-10-0162-01

一、中學英語教師職后教育的重要性

教育的發展關鍵在教師，我國教師教育正處在一個兇猛發展時期。職后教育作為教師教育的重要組成部分，在教育和教師的發展中起著十分重要的作用。當前中學英語課程在中學課程中的地位顯赫，這就決定了中學英語教師在教育中的重要地位，中學英語教師的職后教育不僅是提升自身教學水平的需要，也是推動中學英語教學發展的重要動力。

中學英語新課程的實施和《中學教師專業標準》的頒布，對中學英語教師提出更高的要求，中學英語教師只有通過職后教育才能更好的掌握新課程理念和中學教師專業標準的要求，同是中學英語教師的職后教育也是教師專業發展的需要。盡管中學英語教師的職后教育意義重大，但當前依然存在一些問題。

二、當前中學英語教師職后教育存在的問題

1.職后教育的觀念滯后。盡管終身學習的道理大家都懂，但也有為數不少的中學英語教師依然存在著“一次教育，終身受用”的觀念，認為自己已達到《教師法》所規定的中小學教師的學歷標準，已是一個具有法律保障形式意義上的合格教師，學習與否、職后教育與否已無實質性的意義，只要干好本職工作就是一個好教師。部分中學英語教師對參加職后教育的重要性缺乏正確的認識，還沒有深刻體會到社會、經濟、文化，尤其是教育發展和新課程的實施對他們提出了更高要求，還沒有形成較強的危機意識，學習提高的緊迫感還沒有樹立起來，由于中學英語教師職后教育觀念的滯后，認識不到職后教育和學習的重要性，便使得教育行政部門和學校組織的各種形式的培訓、研討等職后教育活動得不到中學教師的廣泛認同，缺乏積極參與的主體意識。此外教師職后教育的功利主義嚴重。一些中學英語教師認為職后教育不能在文憑和學歷上有突破，還要承擔很大的花費，這是劃不來的。

2.職后教育的課程設置欠合理。目前我國中學英語教師職后教育的課程設置，基本還是重復師范院校開設的教育學、心理學以及學校管理等課程，這些課程內容對于已經從事實際教育工作的教師來講，對他們具體的實際教育教學工作的指導意義并不強。英語教師在這些課程的學習過程中，由于缺乏興趣而使他們的求知欲望和探索精神明顯缺乏，而教師們真正想學的內容卻不能得到滿足，如計算機多媒體應用技術、中學英語教學方法探討、英語學科發展最新動態以及英語新課程教材中的疑難問題探討等，這些具體實用的課程內容不僅可以幫助中學英語教師獲得解決教育疑難問題的知識，更能提高中學英語教師在教育教學中的實際操作能力。中學英語教師職后教育的課程設置基本上以大學專家教授的講授為主，缺少一線優秀中學英語教師的參與，不能反映英語教育教學研究的最新成果。所獲得的主要是陳述性知識，培訓結束后，許多英語教師的理論水平盡管有所提高，但難以將所學知識轉化為解決中學英語教學問題的技能，英語教師專業化水準并沒有真正提高。

3.職后教育的方法形式陳舊單一。中學英語教師職后教育的方法與形式存在著陳舊、單一性問題。從目前中學英語教師職后教育的方式來看，傳統的課堂授課方式以及“滿章灌”、“填鴨式”教學方法普遍存在。在實際教學當中，有許多能夠真正提高中學英語教師教學技能技巧和實際管理能力，且形式生動活潑、實踐性很強的教學方式方法很少或幾乎沒有被運用，如案例教育、角色扮演、教學診斷、跨校頂崗培訓等。此外，諸如教學示范、分科討論、實驗學習、讀書活動、現場參觀、成果展覽、論文撰寫、講演活動、廣播電視函授、社會調查等方式也都在我國職后教育活動中用之甚少。職后教育方法形式的陳舊與單一使得教育培訓的效果不明顯，浪費許多時間與資源，同時也挫傷了中學英語教師職后教育的積極性。

三、關于中學英語教師職后教育的幾點建議

1.樹立教師職后教育的新觀念。中學英語教師應該樹立終身學習與終身教育的新理念。2l世紀，學習已經不再為了什么目的，學習本身就是目的，學習將成為人們生活的一部分，英語教師為了自身發展也好，為了學生全面發展也好，都要有終身教育、終身學習的意識和能力。把“終身教育”理念作為中學英語教師職后教育發展主導思想和指導方針，來規范職后教育發展方向。職后教育要培養中學英語教師的創新思想。英語教師要努力開展科學研究，去探索、創造新知識。只有這樣才能在中學英語教學中將豐富的知識融會貫通、舉一反三，使教學內容具有科學性、深刻性和趣味性。

2.重視職前教育與職后教育的銜接。中學英語教師職后教育課程設置應走一體化路子，即職前教育與職后教育課程設置協調統一。首先要做好課程規劃，制定比較完整的年度培訓計劃、課程計劃。制訂科學合理的培訓方案，確定切實可行的培訓目標，選擇學用一致、學以致用的培訓內容，把開展教師的素質提高教育與開展學歷學位提升教育相結合，突出培訓重點，講求培訓實效，使廣大教師都能在培訓過程中學有所獲，學有所用。中學英語教師職后教育課程設置要考慮與職前師范教育的銜接問題，避免簡單的重復和低效教學。課程設置要體現英語學科前沿，突出綜合性、跨學科性和發展性，最后達到教育理論課程、思想道德課程和教育教學技能課程相結合的目標。

參考文獻

[1]羅曉杰.英語教師職前職后教育一體化的改革構想[J].牡丹江師范學院學報（哲學社會科學版），2002（2）.

中學課程培訓范文第10篇

農村中學 新課改 實施

自2001年6月教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知，新一輪的基礎教育課程改革隨即迎面而來，2002年秋季山西省11個市的幾個省級實驗區的實驗工作正式啟動，而全省的推廣工作也于2005年秋全面展開，這么多年的新課改推廣工作尤其是農村中學新課改的實施效果如何，需要我們進行及時的評估和總結?；诖?，筆者選擇了山西省晉城市的某農村中學進行了調查和分析，希望能對農村中學新課改的實施提供一定幫助。

一、調查概況

本研究采用問卷調查法和訪談法展開，問卷的設計主要參照《基礎教育課程改革綱要（試行）》和大量國內外課程改革相關文獻資料，主要涵蓋新課改實施的六大方面：教師對新課改認同和適應情況、教師參加課改培訓情況、學生對新課改適應情況、新的評價體系實施情況、課程開況和課程改革中的困難[1][2]。

調查對象為山西省晉城市某農村中學的所有教師和部分學生。該校有26名教師，9個教學班，425名學生，它是一所農村鎮級初中，于2005年秋開始實施新課改。在該校發放教師問卷26份，學生問卷100份，采用不記名方式進行調查。教師問卷的回收率和有效率均為100%?；厥諏W生問卷98份，回收率98%，其中90份有效，有效率91.8%。經過統計發現，被調查教師的基本情況如下：教師男女比例為3：2；學歷水平方面大專層次的為16人，本科層次為10人；年齡層次方面20～35歲的有7人，36～45歲的有15人，46歲以上的4人。

二、調查結果與分析

1.教師對實施新課改的認可情況

教師對實施新課改的認可程度直接決定著新課改的推進和進展程度，對某鎮級中學教師對實施新課改的認可情況的調查如下：絕大多數教師對新課改的實施持贊成態度，認為實施新課改有必要，且教師總體上對新課改“三維目標”表示贊同。

2.教師對新課改的適應情況

教師作為新課改的直接實施者和參與者，其對新課改的適應與否，很大程度上影響新課改的順利有效推進。對教師對新課改適應情況的調查如下。

（1）教師對新教材的適應情況

調查發現，70%的教師表示對新教材適應，其中11%的教師表示“非常適應”，59%的表示“比較適應”，僅有30%的教師表示“一般”或“不適應”。在問到“教師對新教材的使用情況”時，56.2%的教師表示會“依據實際對教材進行一定的調整”，30.8%的表示“以教材為主”，另有13%的教師稱“把教材當作教學內容的補充”。綜上可知大多數教師對新教材還是比較適應的，在課堂上也會依照具體情況對教材進行適當修改。

（2）教師對新教學方式的適應情況

調查顯示，73.1%的教師表示對新的教學方式“非常適應”或“比較適應”，很少教師反映“一般”或“不適應”；大部分學生反映教師課堂上會積極鼓勵學生提問問題、參與課堂互動，講課也會征求學生意見，會依據學生實際情況選擇教學方式?？梢娊處煹慕虒W方式有了一定的轉變，對新的教學方式總體也比較適應。

3.教師參加新課改培訓情況

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規定，教師參與新課改，首要條件是必須經過課改培訓。該中學教師課改培訓情況如下。

（1）培訓的級別與次數情況

表1 教師參加新課改培訓狀況

分析表1可知，在培訓級別上，沒有教師參加過部級的課改培訓，大部分教師都參加過省級、市級、縣級、校級等的培訓；而在培訓的次數上，課改自2005年實行以來，大部分教師參加過2次左右培訓，極少部分教師參加過4次及以上的課改培訓?？梢?，雖然該中學所有教師都參加過課改培訓，但在培訓的次數上明顯不足。

（2）培訓的內容與形式情況

在培訓的內容上，大部分教師反映培訓內容脫離教學實際，主要是一些新課改理念、新課改標準、一般教學策略等一些通識性的培訓，而缺乏一些與具體學科、課題教學實例相結合的一些實用性培訓，比如“教育教學研究方法”“學科課程教學方法”和“課程開發”等內容是教師普遍反映最希望的。

在培訓的形式上，教師反映最多的是“聽專家講座、報告”“收看錄像或VCD”等被動接受的方式，培訓的形式過于乏味和單調。教師普遍希望能參與到學習過程中，比如：小組探討、教學觀摩、自我反思、案例研究、與課題結合的教育教學研討等一些探究性的培訓方式。

（3）對培訓效果的看法情況

96.2%的教師認為參加課改培訓有作用，但57.7%的教師認為培訓“有些作用但不是很大”，認為“有很大作用”“作用較大”的教師則相對較少。

4.學生對新課改的適應情況

學生作為實施新課改的直接體驗者，其對新課改的適應情況，很大程度上可以反映新課改的實施效果和進展情況。對學生對新課改的適應情況的調查如下所示。

（1）對新教材的適應情況

表2 對教材難易程度的適應情況

表3 教材與生活的聯系情況

（2）對新教學方式的適應情況

如表2顯示，在教材的難易程度上，仍有11.5%的學生表示不適應；如表3，在教材的內容上，大多數的學生表示新教材的內容還是比較貼近現實生活、與生活聯系緊密的；如圖1，在學生對教師課堂表現滿意情況上，71%的學生表示“非常滿意”或“比較滿意”，29%的學生表示“一般”“不太滿意”或“很不滿意”?？傮w來看大部分的學生對新教材無論是從難易程度還是其內容與生活的聯系度以及對教師課堂的教學方式，都是比較滿意和適應的。

（3）學生對待學習的態度情況

通過調查訪問個別學生后得知，自從實施新課改以來，他們更加樂學好學了。他們表示會更加主動、積極、獨立地進行學習和搜集查找與學習相關的資料，并且掌握了一定的學習方法，對待學習的態度有了很大的轉變。

5.新的教學評價實施情況

新課改的具體目標明確要求改變評價過分強調甄別與選拔的功能，改變過去注重以成績情況來評價教師和學生的片面方式，發揮采用綜合評價來促進教師和學生的共同發展、改進教學實踐的功能。該中學的教學評價情況如下所示。

（1）對教師的評價方式

調查顯示，73%的該中學教師對用綜合評價來促進學生發展的看法表示認同，很少教師表示不贊成。學校也有明確的對教師和學生實行綜合評價的細則，然而在具體教學實踐中，教師反映對學生的評價還是以成績評價為主，初一、初二實行月考制度，初三則實行周考制度，并且每次的考試成績都貼榜公布，這種情況與實施新課改前相比基本沒什么變化。對教師的評價也是以成績為主，分數成績高低與教師職稱晉升、獎金待遇、獲得“優秀教師”資格等掛鉤，大部分教師都為此抱怨學校的不公平。教師反映學校的綜合評價細則其實是形同虛設，只是應付上級檢查的一種形式而已，并沒有真正實施過。

（2）對學生的評價方式

通過對該中學個別學生的訪談得知，學校和教師對他們的評價還是主要依據考試成績，他們反映教師比較偏愛成績較好、聽話的學生，而對成績不好或不聽話的學生則冷眼相看，經常訓斥他們，使他們感到很不公平和不能正確地認識看待自己。學生反映學校并沒有真正落實新的評價方式，對此感到很是氣憤。

6.課程開況

課程資源的開發與利用是有效實施新課改的基本條件。新課改要求教師具備一定的課程開發意識和能力，從崇尚教材權威觀念的思維局限中跳出來，嘗試主動開發豐富課程資源，有效利用潛在的課程資源來拓展學生的視野和思維。

（1）教師對課程開發的看法

通過對教師的訪談得知，在對課程開發的認識上，多數教師表示那只是課程專家、學者的事，與自己無關，只有很少一部分教師表示自己應該嘗試著開發本土潛在的課程資源，并將其編寫成校本教材。

（2）教師課程開況

通過調查訪談可知，在“教師可利用的教學資源”方面，很多教師表示僅是教材、參考資料、網上查詢資料等方式，而很少人表示可以利用當地及附近的各種自然、社會和信息化資源。該中學大多數教師反映，自己并沒有和學生共同參與對本地的各種自然、社會和信息化資源的開發利用；在校本教材的編寫上，大部分教師反映，自己沒時間和精力也不愿意參與編寫以及自己的業務能力不適合編寫校本教材，導致該中學沒有自己的校本教材和校本課程。由上可知，該中學教師總體利用的課程資源明顯不足以及教師課程開發的意識與能力不強。

三、結論和建議

1.調查結論

由以上對該中學的調查可知，實施新課改七年以來（截至2012年），該中學取得了不錯的進展，主要體現在以下幾方面：教師對新課改的實施基本持贊成態度；教師對新的教學方式和新教材也比較適應，并且教師的教學方式發生了一定的轉變；學生對新教材和教師的教學方式也比較適應，他們對待學習的態度也發生了一些轉變；所有教師都參加了不同形式的課改培訓，基本上符合“先培訓，后上崗”的要求，培訓對教師也產生了一些作用；教師對新的評價方式基本持贊成態度等。

雖然該中學實施新課改以來取得了一些成效，然而在實施的過程中也難免會存在一些問題，主要體現在如下幾方面：教師原始學歷過低和教師素質偏低，師資不足，缺乏高學歷人才引進不利于教育科研；教師培訓的次數過少，培訓的內容和形式單一、脫離教學實際、沒有針對性，培訓效果不太理想；推行綜合評價有名而無實；教師開發本地課程資源的意識和能力淡薄，教師業務能力偏低不適應校本教材的編寫等。

2.建議

（1）求真務實地做好培訓工作

由于目前的教師培訓不足、培訓內容缺乏針對性以及培訓形式單一，導致培訓對教師的作用不大，因此，必須加強和求真務實地做好教師培訓工作。該中學所屬的市和鎮政府應適當撥款保證教師的培訓經費供給，保證教師可以獲得足夠的受培訓的機會，尤其要適當參與部級的課改培訓開闊教師的視野。

在培訓內容上，課程培訓機構應依據不同教師的具體情況，包括教師的年齡、學科、學歷水平、教齡、個人興趣等個人條件與需求，以教師在教學實踐中遇到的困難為切入點，開展有針對性的培訓。

在培訓形式上，不能采取專家教授對教師一味地“填鴨”的方式，應以教師為主體，加強自我學習、合作學習、自我反思和自我研究的指導，鼓勵教師主動參與進來，輔以分組討論、經驗交流、案例分析、實踐考察、專題講座等各種方式，增加中學教師參與課改的主動性與積極性。此外，應充分利用已有的學習資源，善于利用遠程網絡培訓、校本培訓及研訓結合等的方式。還應建立培訓效果的評價體系，培訓機構應對中學教師的培訓進行全程跟蹤評估，通過調查、訪談等方式及時獲得反饋，進而了解教師的培訓情況，為改進培訓效果提供指導。

（2）盡快建立促進師生共同發展的評價體系

評價體制直接決定著新課改實施的價值取向。該中學雖然建立了明確的評價細則，即對學生采取等級加分數，并有“學生成長記錄袋”的評價方式；對教師的評價采取學校領導評、學生評、教師互評和自評相結合的方式。而現實卻是考試和分數被無限放大，推行綜合評價有名無實，面對此種情形迫切需要建立、完善和落實與新課改相適應的評價體制。

對學生的評價，要務實地利用好“學生成長檔案袋法”，切實做到以等級加分數的評價方式，要公正地為每個學生的課堂表現建立成長記錄，反映其成長過程和結果，而非將其視為應付上級檢查和取得社會認可的一種形式而已。在評價的主體上，應讓家長、教師、學校領導、學生共同參與進來，注重評價主體的多元化。在考試中，應注意“三維目標”的考察，考試內容應注意聯系農村實際、貼近學生的生活，從多角度、多維度來收集考試信息，利用考試促進學生的進步。

對教師的評價應改變傳統的僅以學生成績高低進行評判的方式，還應包括對待學生能力的培養、課程開發能力和意識、自我學習和反思能力等，建立促進教師專業發展的評價方式。應切實做到以校領導評、教師自評與互評、學生評相結合的評價方式，從多角度來評價教師。注意將物質獎勵和精神獎勵結合起來，以促進教師的不斷發展。

（3）提高教師挖掘和利用課程資源的意識和能力

由調查和訪談可知該中學教師利用的課程資源不足，要想擴展教師的課程資源，滿足實施新課改的條件，而不再僅僅局限于課本、教學參考書等，一方面需要物力財力的支持，另一方面則需要提高教師開發和利用本土課程資源的意識和能力。

事實上，鎮級中學可利用的課程資源本身就比較豐富，包括：民間的各種剪紙、山水畫、筆墨等藝術，各種旅游人文景觀，市里的博物館、展覽館、圖書館等，還有學生經驗與教師經驗等隱性資源，以及學校附近的兄弟學校的校際資源等，都可以經過加工轉化為課程資源。此外，教師要切實轉變編寫教材與自己無關的觀念，而應嘗試編寫、使用校本教材、提高編寫校本教材的業務能力，充分體現學校、地方的特色，充分挖掘利用本土資源，最終達到擴展學生視野和豐富學校課程資源的目的。

（4）建立城鄉教師雙向流動體系

農村師資短缺、力量薄弱這是一個不爭的事實，要想在短時期內解決這一問題也是不可能的，但為了新課改在農村中學的順利、持續實施，可以建立市級優質中學骨干教師下鄉支教，幫扶農村中學推進課改的機制，讓農村中學教師在濃厚先進的課改氛圍中受到啟發，讓市區優秀教師帶動其課改的發展步伐。通過城鄉教師雙向交流、城市援助農村的機制，有利于優化教師資源配置，可在一定程度上緩解農村中學師資短缺和教師素質偏低的現狀。

――――――――

參考文獻

[1] 黃辰華.新課程實施在農村中學存在的問題及其原因與對策的個案研究.湖南：湖南師范大學，2008.

[2] 康宏霞.鹿泉市初中新課改實施現狀、問題及對策研究.河北：河北師范大學，2008.

[3] 尹小艷.桂北農村初中英語新課改實施的問題與對策.廣西：廣西師范大學，2008.